Mellom nærhet og distanse: Forskerrollen og skygging som metode i den mangfoldige barnehagen

Innledning

Jeg kommer inn på avdelingen. Det sitter tre barn rundt bordet og maler sammen med Zara. Stemningen er varm og god rundt bordet. Barna bruker hendene til å male med og smører den gule malingen utover på store ark. Jeg kjenner lukten av maling og glede over de små barnehendene som rører rundt i malingen på arket.

Hendelsen som innleder denne artikkelen, illustrerer en hverdagslig aktivitet i barnehagen. Som tidligere barnehagelærer og pedagogisk leder er dette en praksis jeg har kjent på kroppen mange ganger tidligere. Jeg identifiserer meg med Zara der hun sitter og maler sammen med barna. Jeg husker tilbake til tilsvarende aktiviteter og situasjoner fra min egen praksis, og hvordan det å male sammen med barna kunne fremkalle glede og samhørighet.

I denne artikkelen viser jeg hvordan jeg som forsker er innskrevet i slike hverdagslige hendelser når jeg forsker i et felt jeg selv har vært del av, og hvordan jeg pendler mellom nærhet og distanse i møte med aktørene og hendelsene jeg utforsker. Senere i artikkelen presenterer jeg et lengre utdrag fra denne hendelsen. Jeg ser nærmere på hvordan jeg som etnisk norsk forsker og barnehagelærer navigerer mellom nærhet og distanse når jeg studerer utøvelse av pedagogisk ledelse, ved hjelp av skygging som metode. Artikkelen inngår som en del av et doktorgradsprosjekt med formål om å frembringe kunnskap om hva ledelse i en mangfoldig barnehagekontekst innebærer. Artikkelen bidrar med innsikt i mulige fallgruver og potensial ved bruk av skygging som metode. Mer generelt er hensikten å bidra med en nyansert forståelse av forskerrollen og forskerens mulige «blinde flekker» i praksisnær forskning.

Forskerens egen erfaring, utdanning, alder, kjønn, etnisitet, kulturelle og religiøse bakgrunn påvirker forskerrollen og forskerblikket (Czarniawska, 2007; Kvernbekk, 2005). Selv er jeg utdannet barnehagelærer med 16 års erfaring fra arbeid i barnehage, som barnehagelærer, pedagogisk leder og styrer. Erfaringen og utdanningen min gjør at jeg har en spesifikk nærhet til feltet når jeg som forsker går inn og studerer utøvelse av ledelse. Jeg har rik erfaring fra hverdagslivet i barnehagen, og kan slik sett si at jeg har en førstehåndserfaring. Som tidligere pedagogisk leder har jeg kjent berøringen av små barnehender som tar tak i mine for å male sammen med meg. Jeg har hørt lyden av sang, lek, latter og gråt. Disse erfaringene er både kroppslige, personlige og ekte (Kvernbekk, 2005, s. 29). Å pendle mellom nærhet og distanse, når jeg forsker i et felt jeg selv har innsidekunnskap fra, handler om å navigere mellom det jeg erfarer som likheter og forskjeller fra egen praksis. Det dreier seg om å være bevisst min egen forforståelse og rolle som barnehagelærer og tidligere pedagogisk leder, men også om at jeg som forsker er etnisk norsk med norsk som førstespråk.

Innholdet i norske barnehager er i stor grad basert på norske tradisjoner, og etnisk norske pedagogiske ledere kan sies å være de som setter premissene for innholdet i barnehagen, ofte uten å være klar over det selv (Gjervan, 2006, s. 12). At jeg er etnisk norsk innebærer dermed at jeg som forsker har en nærhet til majoritetens kultur og normer, som kan beskrives som det selvsagte og usynlige, det som «ikke krever noen merkelapp» (Røthing, 2020, s. 47). Utfordringen jeg identifiserer i artikkelen dreier seg blant annet om hvordan nærheten til aktører med tilsvarende utdanning og erfaring som meg selv kan oppleves, og hvordan denne nærheten kan innebære en overidentifisering med aktørene. Manglende nærhet til aktørene, som i møte med ulike kulturer, religioner og språk, kan på sin side medføre en opplevelse av distanse. Hvordan dette kan håndteres av meg som forsker undersøker jeg ved å svare på følgende todelte problemstilling:

Hva innebærer skygging som metode for forskerrollen i praksisnær forskning?

Hvordan kan jeg som etnisk norsk forsker og barnehagelærer navigere mellom nærhet og distanse når jeg skygger pedagogiske ledere i en mangfoldig barnehagekontekst?

Skygging som metode i praksisnær forskning

Skygging kan beskrives som en observasjon i bevegelse, der forskeren følger den som skygges rundt i organisasjonen. Gjennom blikk, kropp, bevegelser, lytting og dialog observerer forskeren det aktøren gjør og sier i samhandling med medarbeidere, omgivelsene og forskeren. Metoden kan gi forskere en mulighet til å frembringe kunnskap om hvordan ledelse utøves i praksis i samhandling med andre i barnehagen. Men det er også en metode som gjennom sin bevegelighet krever en konstant oppmerksomhet fra forskerens side, og som gjennom sin nærhet skaper etiske utfordringer som forskeren må ta stilling til underveis (Czarniawska, 2007, s. 58; Hognestad & Bøe, 2016, s. 6).

Skygging som kvalitativ metode har generelt hatt liten plass i metodelitteraturen, men metoden har blitt diskutert av flere (Bøe et al., 2022; Czarniawska, 2007; Hognestad & Bøe, 2016; McDonald, 2005; Tulowitzki, 2017). Det er mange som anser metoden som et kraftfullt verktøy for å få forståelse, innsikt og detaljert kunnskap om ledelse (Bøe et al., 2022; McDonald & Simpson, 2014; Tulowitzki, 2017). Skygging har sitt opphav i organisasjonsstudier (Czarniawska, 2007; McDonald, 2005) og brukes stadig mer i flere felt, blant annet innenfor helsefag og utdanningsforskning (Weele & Bredewold, 2021). Skygging hadde ikke tidligere blitt diskutert i nordisk barnehageforskning før Hognestad og Bøe (2016) brukte skygging som forskningsmetode i sine doktorgradsarbeid. Senere har flere forskere tatt i bruk skygging som metode i nordisk barnehageforskning for å utforske ledelse i barnehagen (Bøe et al., 2022; Heikka et al., 2022; Nissen et al., 2021). Hognestad og Bøe (2016) skriver frem skygging som en metode for å forstå praksis i barnehagen. De legger vekt på at skygging kan gi forskeren en dypere innsikt, og forståelse for praksis, gjennom å se praksis som en sammenveving av det aktørene sier og gjør i relasjon til barnehagen som praksissted (Hognestad & Bøe, 2016, s. 8–11). Slik sett har skygging ikke bare mulighet til å utforske hva som skjer og hvordan, men også utforske hvorfor noe skjer slik det gjør i praksisen som undersøkes (Hognestad & Bøe, 2016, s. 8–11; McDonald, 2005, s. 457–458; McDonald & Simpson, 2014, s. 9).

I praksisnær forskning kan pedagogisk ledelse utforskes i forbindelse med komplekse etiske utfordringer, og inkludere hvordan normative pedagogiske praksiser kan produsere makt (Bøe, 2013, s. 98; Thun et al., 2023, s. 224). Som etnisk norsk forsker med innsidekunnskap til feltet er også jeg innskrevet i makthierarkier og normative praksiser gjennom min utdanning, erfaring og nærhet til majoritetens kultur og normer (jf. Gjervan, 2006). I barnehagehverdagen foregår det så mye at det er umulig for meg som forsker å fange alt gjennom skygging som metode. Det er utfordrende å skrive ned alt som skjer ettersom jeg ofte er i konstant bevegelse sammen med den jeg skygger. I barnehagen er det også barn til stede som ønsker meg velkommen i lek, noen trenger trøst og noen ønsker hjelp til påkledning eller andre ting. Som tidligere pedagogisk leder og barnehagelærer er dette hverdagslige hendelser som drar meg til seg og gjør det vanskelig for meg å forbli i forskerrollen uten å delta som barnehagelærer, da disse to rollene krysser hverandre i øyeblikket. Dette gjør at jeg fort kan miste deler av hendelser og gå glipp av det som utspiller seg. Skygging krever slik sett en konstant oppmerksomhet fra forskerens side, da det hele tiden er en stor mengde med sanseinntrykk som skal fanges opp, skrives ned og prosesseres. Det dreier seg om å møte feltet med en skjerpet oppmerksomhet gjennom å være nær, vise ydmykhet og respekt, og forsøke å leve seg inn i den andres opplevelse. Som forsker og barnehagelærer i praksisnær forskning blir jeg både en del av gruppen og en fremmed. Å pendle mellom nærhet og distanse kan bidra til at forskeren og forskningen ikke blir for nærsynt. En utfordring for forskeren dreier seg slik sett om å bli bevisst egen opplevelse av nærhet, samt å utforske sin egen forskerrolle (Hummelvoll, 2011, s. 4–14). Graarud (2022) omtaler en slik forskningstilnærming som autoetnografisk. I autoetnografi er det forskerens personlige erfaring, sammenvevd med feltet som studeres, som danner grunnlaget for empirien som analyseres.

Forskeren er en del av verden og vil med sin blotte væren påvirke og bli påvirket av situasjon og kultur. […] Forskerens eget subjektive jeg kan ikke sees adskilt fra kunnskap om verden, om de andre, om det sosiale, kulturelle og politiske landskapet som omgir dem alle. (Graarud, 2022, s. 208)

Mine subjektive opplevelser kan i denne forståelsen sies å være like viktige å reflektere over som aktørenes ord og handlinger. På denne måten handler forskningen like mye om meg selv i møte med den andre, som det handler om den andre (Graarud, 2022, s. 210). Selvrefleksjon blir dermed en viktig del av min profesjonelle forskerpraksis. I en slik forståelse kan forskeren inkludere seg selv analytisk i forskningen, da både det som sies og gjøres tolkes gjennom forskerens forforståelse i det gjensidige samspillet mellom forsker, aktør og praksis.

Czarniawska (2007) viser til hvordan skygging som metode både er en teknikk og en holdning, som handler om en gjensidig respekt mellom fremmede. I en slik holdning i møte mellom forsker og aktør forventer forskeren forskjeller og utforsker sin egen annerledeshet (s. 21). Gjennom en dialektisk tilnærming, der forskeren åpner opp for sin annerledeshet i møte med aktøren, kan forskere utforske kompleksiteten i møte med den andre (Czarniawska, 2007, s. 21; Dwyer & Buckle, 2009, s. 60). Å navigere mellom nærhet og distanse når jeg utforsker pedagogisk ledelse i barnehagen handler derfor om å ha respekt for aktørens menneskeverd og integritet. Det dreier seg om å ha en bevissthet om at mine «blinde flekker» ikke bare handler om at jeg har samme yrke, utdanning og erfaring som aktørene, men at det også kan dreie seg om min forståelse av kultur, språk og religion, og ytre kjennetegn på kroppen som hudfarge, alder og kjønn (Davis, 2008; Kvernbekk, 2005).

I praksisnær forskning er forskeren opptatt av det som får utfolde seg i de materielt-diskursive hendelsene; det er hvordan aktøren danner sin praksis gjennom sin egen stemme, tempo og bevegelse som er i forskerens interesse. Dersom forskeren i tillegg setter den materielle verden, kroppslige erfaringer, alder, språk, etnisitet, religion og kultur, i forgrunnen for forskningen, kan praksisnær forskning ha en skjerpet oppmerksomhet rettet mot makthierarkier og privilegier i de institusjonelle normene (Raelin, 2020, s. 485, 497).

Czarniawska (2007) viser hvordan interseksjonalitet kan komme til uttrykk gjennom sosiale kategorier i skygging som metode når hun skygger en finansdirektør i et av sine forskningsprosjekter. Czarniawska og finansdirektøren deler samme kjønn, alder og utdanning. På tross av likhetene kommer de ikke særlig godt overens. Czarniawska drøfter hvordan hun forventet likhet og ble overrasket når de var forskjellige. Gjennom å observere egne følelser, tanker og forventninger kan forskeren få en økt forståelse knyttet til egen og andres påvirkning, og tolkning av egen opplevelse av likheter og forskjeller (Czarniawska, 2007, s. 50–51). Interseksjonalitet kan tilby et analytisk blikk for hvordan ulike sosiale kategorier påvirker forsker og aktør i praksisnær forskning, og hvilke normative forestillinger som kan styre hvordan kategoriene virker på hverandre. En slik tilnærming kan gjøre mine mulige blinde flekker til utgangspunkt for en refleksiv og kritisk analyse (Davis, 2008, s. 77).

En pilotstudie av forskerrollen og skygging som metode i barnehagen

Vinteren 2022 til våren 2023 skygget jeg tre pedagogiske ledere i to forskjellige barnehager i en periode på til sammen fem uker. Dette gjorde jeg som en pilotering i mitt doktorgradsarbeid. Skyggingen pågikk to – tre dager i uken, og jeg gjennomførte samtaler med de pedagogiske lederne i forkant og etterkant av skyggingen. Samtalen i forkant hadde til hensikt å bli kjent med pedagogisk leder og hennes avdeling. McDonald (2005) råder alle som skal gjøre en skyggestudie til å gjøre seg kjent på forhånd, både med den som skal skygges og med organisasjonen du skal gjøre skyggingen i. Samtalen i etterkant hadde til hensikt å se tilbake på hendelsene og reflektere over disse i gjensidig dialog med pedagogisk leder.

For denne artikkelens formål har jeg valgt ut en hendelse fra piloteringen som illustrerer hvordan jeg som etnisk norsk forsker og barnehagelærer navigerer mellom nærhet og distanse i møte med aktører og felt. Jeg presenterte et kort utdrag fra denne i innledningen. I det neste presenterer jeg et lengre utdrag fra hendelsen, påfølgende av min analyse av denne.

Jeg kommer inn på avdelingen. Det sitter tre barn rundt bordet og maler sammen med Zara. Stemningen er varm og god rundt bordet. Barna bruker hendene til å male med, og smører den gule malingen utover på store ark. Jeg kjenner lukten av maling og glede over de små barnehendene som rører rundt i malingen på arket. Hadi sier ha det til mammaen sin ute i gangen og kommer løpende inn på avdelingen. Moren hans kommer bort til den lille porten som skiller garderoben fra avdelingen. Zara ser opp fra bordet med maling i hånda, og sier noe til henne på et språk jeg ikke forstår. Zara ser på Hadi, han kaster seg inn i armene hennes, hun spør han hvordan det går med fasten hjemme. Hadi smiler til henne og setter seg på fanget hennes. «Vil du male påskekylling?» spør Zara. Hadi setter seg på stolen ved siden av henne.

Kritisk mangfoldskompetanse som analytisk blikk på forskerrollen

Min kroppslige opplevelse av selv å være barnehagelærer og tidligere pedagogisk leder bærer jeg med meg som et kroppslig kart inn i feltet. Den kroppslige opplevelsen gjør at jeg kan bli blind for andre perspektiver enn mine egne. Det kan utforskes gjennom et interseksjonelt blikk som analyserer kritisk hvilke forståelser og kategorier jeg har med meg inn i feltet, og hvordan disse krysses i møte med aktørene. Når jeg skygger Zara ser jeg henne gjennom en linse som består av blant annet min tidligere erfaring som pedagogisk leder, min utdanning som barnehagelærer og min kulturelle bakgrunn som etnisk norsk. Dette former hva det er jeg kan se og hvordan jeg ser det. En skjerpet oppmerksomhet for forskjeller og likheter gjør at jeg kan spørre om det jeg legger merke til kunne vært annerledes, og at jeg kan utforske hva det er som bringer frem den kroppslige opplevelsen av likhet. Videre kan jeg utforske hva det er som skjer når den kroppslige opplevelsen av likhet krysser opplevelsen av forskjellighet. Som forsker kan jeg på denne måten bli oppmerksom på maktforhold som produserer og opprettholder forståelsen av hva for eksempel pedagogisk ledelse kan være i barnehagen og hvordan denne rollen er innskrevet i barnehagepraksisen gjennom sosiale kategorier som kjønn, kultur, språk og religion.

Eksemplet med Zara og Hadi viser hvordan min bakgrunn som barnehagelærer og pedagogisk leder trer frem som kategorier som setter min navigering på prøve. Gjennom en skjerpet oppmerksomhet kan jeg utforske og oppdage hvordan det selvfølgelige konstrueres i samspillet mellom Zara og meg (Czarniawska, 2007, s. 35). En skjerpet oppmerksomhet handler om å utfordre makten og utforske hvorfor jeg stopper opp ved de hendelsene jeg gjør, eller ikke stopper opp, og hvorfor jeg stiller de spørsmålene jeg gjør. En skjerpet oppmerksomhet dreier seg slik sett om å ikke trekke slutninger basert på min egen kroppslige forforståelse, men å utforske hvilke kategorier som er i spill og hvordan de påvirker hva eller hvem som får oppmerksomheten i den spesifikke konteksten.

Når jeg identifiserer meg med Zara sin barnehagelærerkropp forteller min barnehagelærerkropp meg at vi er like. Det jeg tolker som en felles forståelse av pedagogikk og barns opplevelsesverden trer frem som en kroppslig opplevelse i min tolkning av maleaktiviteten. Dette kan fort grense til overidentifikasjon, og hendelsen kan leses med selvfølgelighet, gjennom min forforståelse (Repstad, 2020, s. 72). Som pedagogisk leder har jeg vært med på gule maleaktiviteter i barnehagen hver påske i mange år. Dersom denne aktiviteten forblir en ureflektert erfaring, blir den så selvfølgelig at den blir usynlig. På den måten er det perspektiver som ikke blir med, fordi forskeren tar sine perspektiver for gitt (Wadel & Fuglestad, 2016, s. 225). Hadde jeg skrevet ned hendelsen med Zara og maleaktiviteten og utelatt hendelsen ved porten fordi jeg ikke forsto språket, ville det viktige møte mellom Zara og Hadi kanskje forsvunnet; språk og kultur kunne blitt borte fra min oppmerksomhet, og denne artikkelen hadde kanskje ikke blitt til.

Teorier kan åpne opp for en analytisk distanse (Wadel & Fuglestad, 2016, s. 226) som kan øke bevisstheten om egne «blinde flekker». Kraften til teoriene ligger i at de har evnen til å forstyrre materialet og tankene våre, og åpne opp for å utforske kompleksitet (MacLure, 2010, s. 278–279). Det er ingen forskere som er helt like, og det er ingen pedagogiske ledere som er like, det vil dermed være mange ulike opplevelser av hva som kjennes på kroppen. Som forsker vil opplevelsen av nærhet og distanse være i bevegelse sett ut ifra hvordan interseksjonalitet kommer til uttrykk (Czarniawska, 2007). Sammenvevingen av ulike kategorier – som barnehagelærer, pedagogisk leder, etnisk norsk og kvinne – vil gi ulike opplevelser av nærhet og distanse fordi kategoriene er i bevegelse i form av hva eller hvem som møtes. Når jeg skal utforske mangfoldsledelse i barnehagen kan et interseksjonelt blikk bidra til at jeg reflekterer over min posisjon og utforsker hvordan makten virker. Interseksjonalitet handler om å skjerpe oppmerksomheten på hvordan kategoriene samspiller og er situasjonsavhengige (Berg et al., 2010, s. 12–13; Thun et al., 2023, s. 214). Posisjonene er bevegelige, og interseksjonalitet som sensitiverende blikk (Berg et al., 2010; Gullikstad, 2010) kan hjelpe meg å navigere, gjennom å rette oppmerksomheten mot hvordan kategoriene virker sammen og hvordan makt produseres.

Jeg undrer meg over om jeg som etnisk norsk forsker kan forstå hele Zaras kroppslige opplevelse. I møtet med Hadi og moren bringer hun inn sitt morsmål og den religiøse praksisen hun selv kjenner på kroppen gjennom å faste. Jeg kan forsøke å sette meg inn i hennes situasjon, men jeg har ikke selv kjent på kroppen hvordan det er å sette min egen forskjellighet på spill på den måten hun gjør. Gjennom min erfaring som etnisk norsk barnehagelærer har jeg tilhørt majoriteten i min barnehagepraksis. Zara og jeg er like, men allikevel forskjellige. Gjennom en tilhørighet til majoritetens kultur og normer risikerer ikke jeg, på den måten Zara risikerer, å bli utsatt for sårbarheten som finnes i å ikke vite om forskjelligheten min vil bli anerkjent i barnehagen (Røthing, 2020, s. 156).

Hognestad og Bøe (2016) retter en oppmerksomhet mot hvordan forskeren kan forsøke å forstå lederpraksiser gjennom å se det pedagogisk leder gjør og sier i relasjon til hverandre og til praksis (s. 11). Et normkritisk perspektiv vil i tillegg inkludere at forskeren er innskrevet i denne helheten. Dersom det norske språket og norsk kultur er det som gis makt gjennom en umarkert majoritetsposisjon i barnehagen (Gjervan, 2006; Røthing, 2020), og jeg, som forsker, opplever en nærhet til denne umarkerte standarden, blir det ikke selvsagt at jeg fanger opp øyeblikket mellom Zara og Hadi, og fremhever dette som noe verdifullt.

Menneskelige kategorier er både stabile og flytende (Berg et al., 2010). Utdanning, erfaring, språk, religion og kulturell tilhørighet inneholder bevegelige kategorier som ikke inneholder ett bestemt meningsinnhold for alle. På den måten blir meningsinnholdet i hva pedagogisk ledelse er, og hva mangfold er, bevegelig. Med et sensitiverende blikk (jf. Berg et al., 2010) kan jeg møte pedagogiske ledere og hendelser gjennom å utforske hvordan jeg er forskjellig i møte med det jeg ikke umiddelbart kjenner på kroppen. Slik sett kan jeg skjerpe det analytiske blikket for og analysere eksisterende maktforhold og normer (Røthing, 2017, s. 2; Staunæs & Søndergaard, 2006, s. 45). Gjennom å utforske min forståelse av egen og andres kultur, eget og andres språk, og hvordan dette krysses i møte med de pedagogiske lederne i barnehagen, kan min kritiske mangfoldskompetanse være med på å forme hva jeg ser, hvordan og hvorfor jeg ser det, og hvordan jeg blir sett av deltagerne i feltet (Davis, 2008; Kvernbekk, 2005).

Gjennom sine muligheter for dialog mellom forsker og aktør, kan skyggingen åpne opp for en gjensidig samtale rundt hendelsene. En gjensidig samtale fordrer at forskeren åpner opp for sin annerledeshet i møte med aktøren. Hver gang jeg opplever noe jeg tenker er selvsagt, kan jeg spørre om hvorfor dette er selvsagt for meg. Jeg kan åpne opp for dialog i møte med Zara, for å forsøke å lytte meg inn til hennes opplevelse. Jeg kan utforske hva som oppleves som selvfølgelig for henne og hvordan hennes tospråklighet og hennes kulturelle og religiøse bakgrunn, blir innskrevet i barnehagens møter med mangfold. Min opplevelse kan være lik eller forskjellig fra Zaras uten at vi forventer likheter eller forskjeller på forhånd. Skygging som metode åpner dermed opp for at også den pedagogiske lederen som skygges kan oppleve å se sin egen forskjellighet i møte med sin egen praksis, i den gjensidige dialogen mellom forsker og aktør (McDonald & Simpson, 2014, s. 12). Dette perspektivet kan åpne opp for spennende refleksjoner om likheter og forskjeller mellom forsker og aktør som hele mennesker.

Min kroppslige opplevelse av nærhet er bare min, og den kan ikke alene være kartet jeg bruker for å navigere i praksisen jeg utforsker, men den kan være et utgangspunkt. Min erfaring og innsidekunnskap til feltet, som tidligere pedagogisk leder, kan også hjelpe meg å forstå organisering og internt språk i barnehagen, fordi jeg har vært en del av denne praksisen selv. På tross av sitt potensial fordrer likheter en analytisk skjerpet oppmerksomhet som flytter oppmerksomheten mellom den kroppslige opplevelsen og den analytiske distansen, og hvordan disse påvirker hverandre gjensidig. Kritisk mangfoldskompetanse og interseksjonalitet som analytisk blikk (Berg et al., 2010) kan hjelpe til i min navigering mellom nærhet og distanse når jeg skal skygge pedagogiske ledere i en mangfoldig barnehagekontekst. Dette vil innebære at det analytiske forskerblikket ser etter maktforhold som kan komme frem i relasjoner mellom mennesker (Thun et al., 2023, s. 224).

Å se skygging som en holdning for å navigere mellom nærhet og distanse

Første del av problemstillingen jeg har utforsket i denne artikkelen har dreid seg om hva skygging som metode kan innebære for forskerrollen i praksisnær forskning. Gjennom blikk, bevegelse og dialog kan skygging som praksisnær metode bidra til at forskeren kommer tett på praksis i barnehagen. På grunn av nærheten mellom aktør og forsker i skygging som metode vil det dukke opp etiske utfordringer underveis (Czarniawska, 2007; Hognestad & Bøe, 2016). Å se skygging som en holdning, ikke bare en metodisk teknikk, kan bidra til at forskeren kan navigere i gjensidig respekt mellom fremmede i forskningen. Som forsker inntar jeg da en holdning der jeg også er fremmed for meg selv, og gjør meg selv til gjenstand for utforskning (Czarniawska, 2007). Slik jeg opplevde å navigere mellom nærhet og distanse i møte med Zara, ble de ikke motsetninger. Nærhet og distanse blir gjensidig avhengig av hverandre, og som forsker kan jeg rette blikket mot begge og hvordan de påvirker meg på ulike måter. Dette fordrer at jeg har en skjerpet oppmerksomhet mot det som tas for gitt, og utforsker kritisk hva det er jeg som forsker kan se.

Utfordringen jeg identifiserte i min pendling mellom nærhet og distanse i møte med Zara, har jeg drøftet ved å svare på del to av problemstillingen, som har dreid seg om hvordan jeg som etnisk norsk forsker og barnehagelærer navigerer mellom nærhet og distanse når jeg skygger pedagogiske ledere i barnehagen. Som barnehagelærer har jeg rik erfaring fra hverdagslivet i barnehagen, noe som kan medføre at jeg opplever en nærhet til de pedagogiske lederne jeg skygger på bakgrunn av at vi har lik utdanning og erfaring fra feltet. Dette kan føre til overidentifikasjon. Distanse kan gjøre at jeg som forsker går glipp av praksiser jeg ikke umiddelbart forstår, men det kan også medføre at jeg som forsker gjør disse funnene oversynlige. Manglende nærhet til aktørene, som i møte med ulike kulturer, religioner og språk, kan medføre at jeg som forsker går glipp av ledelsespraksiser fordi de skiller seg fra min egen erfaring, som innebærer en nærhet til majoritetens kultur og normer (jf. Gjervan, 2006).

I artikkelen har jeg drøftet hvordan interseksjonalitet kan gi en god inngang til å forstå hvordan samspill mellom ulike faktorer virker. Først gjennom å se etter konsekvensene av maktrelasjoner og sosiale normer, kan koblingene mellom kategoriene utforskes og forskningen kan ta en overraskende vending (Czarniawska, 2007; Davis, 2008, s. 11). Maktforhold og privilegier bringer med seg ubehag og sårbarhet inn i relasjoner der mennesker møtes, der majoriteten har det privilegiet å ikke risikere noe (Røthing, 2020, s. 156). Samtidig kan kritisk mangfoldskompetanse og interseksjonalitet sensitivere forskerens oppmerksomhet til hva eller hvem som tillegges tilhørighet i den ene eller andre kategorien, og slik sett åpne opp for flere perspektiver (Berg et al., 2010, s. 12–13).

Å kjenne på opplevelsen av forskjellighet kan både føre til en usynlighet gjennom at perspektiver går tapt for forskeren, og til oversynlighet gjennom eksotifisering (Røthing, 2020, s. 20). En holdning der forskeren gjør sin egen forforståelse og blinde flekker tilgjengelig for utforskning (jf. Czarniawska, 2007) kan bidra til en nyansert forståelse av hva eller hvem som fremstilles som «de andre». Et ukritisk blikk kan bidra til å opprettholde en normativ praksis i barnehagen der norske tradisjoner slik som markeringen av påske med gule maleaktiviteter sees som «riktig». Markeringen av ramadan og id kan bli usynlig eller eksotisk i form av «den andre». Denne forståelsen av «det vestlige» som «riktig» i norske barnehager, kan bidra til at «de andre» og «det vestlige» settes som motsetninger (Røthing, 2020, s. 50). Gjennom å synliggjøre det usynlige, det som ikke krever noen merkelapp, kan jeg som forsker utforske majoritetsprivilegier og maktforhold, gjennom et sensitiverende blikk for egne og andres minoritets- og majoritetsposisjoner (jf. Røthing, 2020).

Å håndtere disse utfordringene ved skygging som praksisnær metode kan innebære å rette en oppmerksomhet mot hvordan jeg kan skape en analytisk distanse til det som skjer, samtidig som jeg erkjenner at det er en egen kroppslig dimensjon som danner grunnlaget for hva jeg som forsker oppfatter (Hummelvoll, 2011, s. 6). Kritisk mangfoldskompetanse og interseksjonalitet kan hjelpe meg som forsker til å trene på en skjerpet oppmerksomhet for egne og andres blinde flekker i møte med det usynlige. Denne oppmerksomheten kan åpne opp for å stille nye spørsmål i møte med makthierarkier og umarkerte standarder i barnehagens praksis.

Takk

Takk til barnehagene og de pedagogiske lederne som har åpnet opp avdelingene sine og delt sin praksis med meg. Takk til «Zara» som åpent delte sine tanker rundt språk, kultur og religion med meg. Takk til to anonyme fagfeller for konstruktive og svært nyttige tilbakemeldinger i prosessen. Deres innspill og tips har gitt meg god retning i arbeidet med artikkelen. Takk til mine to veiledere, førsteamanuensis Cecilie Thun og professor Kristin Helstad, for veiledning og god hjelp til å forme denne artikkelen.